Nauczanie języka polskiego/Wypracowania piśmienne

Z Wikiźródeł, wolnej biblioteki
Przejdź do nawigacji Przejdź do wyszukiwania
<<< Dane tekstu >>>
Autor Jan Biliński
Tytuł Nauczanie języka polskiego
Rozdział Wypracowania piśmienne
Data wydania 1929
Wydawnictwo Księgarnia Szkolna
Miejsce wyd. Poznań
Źródło Skany na Commons
Inne Cały tekst
Pobierz jako: Pobierz Cały tekst jako ePub Pobierz Cały tekst jako PDF Pobierz Cały tekst jako MOBI
Indeks stron
WYPRACOWANIA PIŚMIENNE.

Przy wypracowaniach piśmiennych powtarzają się kąty widzenia, ustalone poprzednio przy omawianiu sposobów ujmowania lekcji języka polskiego wogóle. Jedno i drugie pozostaje w ścisłej zależności, między ćwiczeniem ustnem a piśmiennem istnieje dokładna równoległość.
Przyłączają się jednak czynniki, które mimo wspólności tematów czynią wypracowanie piśmienne zjawiskiem sui generis, inne są bowiem psychiczne warunki wypowiadania się ustnie i na papierze. Jeden łatwiej wypowiada się w ten, drugi w inny sposób. Wyrażenie tej samej treści ustnie i pisemnie nie może być równobrzmiące i inny jest dobór wyrazów, inna budowa zdania, przy piśmiennem bowiem wypowiadaniu się odpadają czynniki uzupełniające treść podczas mówienia, jak gestykulacja, mimika, zmiana wysokości i siły głosu, zmiana tempa. Ten ubytek musi być zatem przy pisaniu zastąpiony silniejszemi, bardziej przemyślanemi środkami słownemi. Inny jest u mówiącego, a inny u piszącego stosunek do przedmiotu. Pisanie zatem jest umiejętnością, którą trzeba specjalnie kształcić, nie wystarczy umiejętność mówienia. Nikt odrazu nie będzie umiał pisać.
Szkoła uznawała zawsze tę potrzebę, nie zawsze jednak starała się zdobyć wprawę w pisaniu odpowiedniemi środkami. Zasady, jakich trzymała się szkoła tradycyjna, dadzą się ująć w następujące punkty:
1. Ćwiczenia stylistyczne należy rozpoczynać już na elementarnym stopniu nauczania od opisu przedmiotów (stół, koń itd.)
2. Główną treścią wypracowań szkolnych powinna być reprodukcja rzeczy przeczytanych, lub wykładu nauczyciela (parafraza); pomysłów samodzielnych żądać od uczniów nie należy.
3. Temat wybrany przez nauczyciela powinien być poprzednio dokładnie omówiony w klasie, tak aby uczniowie przed pisaniem mieli dokładne wskazówki, co i jak mają pisać.
4. Każde ćwiczenie powinno być napisane według podanego planu, który z początku układa sam nauczyciel, a później z jego pomocą uczniowie.
Tezy te tylko w drobnej części są słuszne, toteż w szkole nowożytnej podniosła się przeciw nim opozycja. Wiąże się ona z całym zwrotem w pedagogji nowoczesnej, która pragnie 1. nauczania opartego na psychologji, 2. poszanowania indywidualności dziecka, 3. rozwoju sił twórczych, 4. kształcenia estetycznego.
Z psychologją były te wypracowania przeważnie w niezgodzie. I tak opisy zostają w rażącej sprzeczności z konkretyzmem, ujmowaniem przedmiotów jednostkowo, myśleniem obrazami, — cechami, wnoszonemi niewątpliwie przez uczniów, wstępujących do gimnazjum. Opis róży, psa jest abstrakcją, mającą wyliczyć i złączyć cechy wspólne, występujące w różnych reprezentantach tego samego gatunku. Dziecko 10 czy 11-letnie potrafi coś napisać o tej właśnie róży (która zakwitła wczoraj w ogrodzie jego rodziców, którą zerwało, podarowało nauczycielce itd.), ale nie wie co pisać o róży wogóle. Kiedyś w przyszłości będzie umiało, ale to długa droga i długa praca nad jego umysłem, zanim od konkretyzmu przejdzie do abstrakcji. Ponieważ z takim tematem nie umie sobie radzić, więc też żądanie podobnych opisów zostaje w sprzeczności z psychologiczną zasadą, że pisać można tylko wówczas, gdy posiadamy w umyśle odpowiednią treść. Pisać można tylko o tem, co interesuje. A czyż wyliczanie części, cech, pożytków może miody umysł interesować? Czy może go interesować pisanie o rzeczach, które poprzednio wielokrotnie w klasie się przemłóciło, pokratkowało i poszufladkowało dyspozycją, których nawet wyraz słowny się ustaliło?
Zostaje to również w sprzeczności z żądaniem poszanowania indywidualności ucznia. Nauczyciel nie może narzucać uczniowi swoich myśli, swoich sposobów wyrażania się, lecz musi go uczyć wypowiadać własne myśli własnym językiem. To zaś staje się niemożliwe, gdy się daje gotowe wzory, omawia drobiazgowo cały plan i sposób opracowania i żąda bezwzględnie wypełnienia wszystkich wskazówek. Poprawianie takiego wypracowania nie jest oceną indywidualności ucznia, lecz zeszytu z taką a taką ilością błędów ortograficznych i — staranności pisma.
I dziś jeszcze są nauczyciele, dla których ideałem zadania dziesięcio — czy jedenastoletniego dziecka jest takie spojrzenie na rzecz i takie jej ujęcie, jakby on sam to zrobił. Co innego styl dziecka, a co innego dorosłego; jednego nie wolno oceniać miarą drugiego. To fatalna pomyłka psychologiczna i pedagogiczna. Rozumiał to już bardzo dobrze nasz Trentowski, który powiedział, że nauczyciel ma poprawiać zadania nie ze stanowiska własnej jaźni i dzielności, lecz tak, jakby to uczeń sam za rok lub dwa zrobić potrafił.
Że sił twórczych dziecka takie zadania nie wyrabiają, to jasne. Wartość pod tym względem ma tylko to, co jest bezwzględną własnością ucznia. „Trzy wiersze z własnej głowy są więcej warte, niż trzy strony według wzoru“ — mówi Herbart.
A czy takie bezcielesne opisy lub parafrazy kształcą zmysł estetyczny? Chyba nie, skoro odzierają oryginał z tego, co w nim jest właśnie pięknego, sugestywnego, estetycznie kształcącego.
Takie wypracowania są arcydziełem frazesów, nudy pedanterji.
Dyskusja na temat wypracowań piśmiennych, jaką rozbrzmiewały wszystkie kraje europejskie w ostatnich dziesiątkach lat, ustaliła następujące tezy.
1. Do wypracowań piśmiennych należy przygotowywać nie, jak dawniej, przez omówienie samego tematu, lecz przez ćwiczenia ustne, zbierające przez czas dłuższy materjał obserwacyjny i językowy, który ma znaleźć zastosowanie w wypracowaniu.
Hempel mówi w zbiorowem dziele p. t. Der neue Deutschunterricht: „Uczniowie wiedzą, że inaczej brzmi dzwonek elektryczny, inaczej tramwajowy, że się wyraz człowieka zmienia zależnie od nastroju, ale chodzi o to, by oni te zjawiska otaczającego ich świata obserwowali świadomie, by jasno zdawali sobie sprawę z zakresu swoich doświadczeń, żeby na każdej lekcji coś zdobywali dla tego uświadomionego, jasno przed zmysły postawionego doświadczenia w dziedzinie szmerów, woni, barw, kształtów, gestów, ruchów, właściwości przedmiotów itd. Takie fakty doświadczenia dojrzałe są do ujęcia ich w słowo. Do dobrego wyrażenia prowadzi droga tylko przez rzecz samą.“
Powtarza się zatem, cośmy mówili w rozdziale o ćwiczeniach w mówieniu; dokładne obserwacje, prowadzone systematycznie w pewnych grupach zjawisk, są materjałem nietylko do trafnego wyrażania się ustnie, ale i na papierze.
Jeżeli uczeń ma o jakiejś rzeczy dobrze pisać, musi być na lekcjach celowo zaprawiany niejako do tego, by nie wybierał wyrazów pierwszych z brzegu danej grupy, ale te, które najlepiej oddają dany odcień; nietylko wyszukał wyraz, najlepiej rzecz oddający, ale oceniał go pod kątem jego działania na słuchacza, wzgl. czytelnika, by się przenosił na stanowisko czytelnika, który przecież nie widział tego, co ja widziałem i co mu chcę powiedzieć. Celem takich ćwiczeń jest następnie budzenie poczucia, jaka składnia, jaki rodzaj zdań najlepiej danej treści odpowiada i najsugestywniej ją dla słuchacza oddaje. Uczeń musi być na lekcjach języka polskiego wogóle wychowywany w poczuciu odpowiedzialności za wyraz.
Tego rodzaju ćwiczenia i tego rodzaju sposób prowadzenia lekcji jest najlepszem przygotowaniem do zadań piśmiennych. Gdy opracowałem w szeregu ćwiczeń ustnych i zadawanych do domu piśmiennych pewną grupę zjawisk, np. ruchu gałęzi drzew, czy ptaka, czy wyrazów twarzy w pewnych sytuacjach, trzeba pomyśleć o tem, jaki obmyśleć temat zadania, by uczeń zdobycze swoje mógł na nim najlepiej spożytkować. Nauczyciel musi zawsze wiedzieć, dlaczego daje taki a nie inny temat, czego chce na nim nauczyć, czyli jakich zdobyczy językowych egzaminem ma być zadanie.
2. Temat powinien być tak wybrany, by ucznia interesował, by obudził w nim chęć podzielenia się z drugimi rzeczą, której oni nie wiedzą.
Dobrze jest, jeżeli uczeń sam odegra czynną rolę w wynalezieniu tematu. Nie znaczy to powiedzieć: „Piszcie, co chcecie“, (choć i to czasem może mieć zastosowanie), bo zakłopotanie ucznia, mającego wybrać z pośród rozlicznych możliwych tematów, nie znającego swoich sił i nie uświadamiającego sobie w danej chwili różnych możliwości, może sprawić, że wybór będzie fatalny. (Obserwuje się to nawet przy piśmiennym egzaminie dojrzałości, kiedy uczeń, mając wybrać jeden z trzech tylko tematów, wybiera właśnie ten, który mu najmniej odpowiada, który jest najtrudniejszy.) Temat może najlepiej wybrać sam nauczyciel pod warunkiem, że zna swoich uczniów, śledzi ich rozwój i uświadamia sobie wszystkie czynniki ich życia psychicznego. On też musi wyczuć, kiedy jakiś temat dać całej klasie, a kiedy podzielić ją na grupy, piszące na różne tematy. Można ustalić temat we spólnej dyskusji z klasą, opierając się na dokonanych obserwacjach, poznanej lekturze itd. Takie rozważania są bardzo pożyteczne, budzą bowiem całe grupy skojarzeń i dają uczniowi satysfakcję, że to on właśnie do wyszukania tematu się przyczynił.
Wybór tematu przez ucznia, ale nastawiający go już w pewnym kierunku, ograniczający zatem powyże wspomnianą swobodę, w której umysł dziecka się gubi, stosowałem w gimnazjum w ten sposób, że się wydawało gazetę klasową. Celem zdobycia materjału dawałem raz na miesiąc temat „Artykuł do naszej gazetki“. Ponieważ udział uczniów w gazecie wytworzył w nich pewne ściśle określone zainteresowania, więc też z wyborem tematu nie mieli kłopotu, niejeden już przedtem obmyślił, o czem będzie pisał; pisali chętnie i dobrze. Momentem podniecającym było współzawodnictwo, gdyż do gazetki wybierało się tematy, najlepiej opracowane.
Wymagania, stawiane wyborowi tematów, dadzą się streścić w następujących żądaniach: powinien być 1. dostępny co do treści, opierający się na posiadanym przez ucznia zasobie doświadczeń życiowych i wiedzy; 2. co do sposobu opracowania; 3. co do formy, t. j. stylu i języka, t. z. żeby apelował do tych właśnie środków językowych, które podczas ćwiczeń ustnych zdobył i które są jeszcze w umyśle jego świeże, bo wówczas budzą w nim ambicję samodzielnego wypróbowania na nich swych sił.
Nie można żądać od uczniów pisania tego, czego nie czują, nie rozumieją dobrze, w co nie wkładają własnego wysiłku, powtarzając myśli cudze. (Widziałem raz u kolegi temat zadania w I klasie gimnazjalnej: Dlaczego należy pracować? Co mógł biedny żaczek o tem napisać? Odpowiedzi na to pytanie musiały być albo rezonersko-nieszczere, albo ubożuchne, beztreściowe, albo — niesamodzielne. O korzyści językowej, jaką uczeń osiągnął z takiego tematu, lepiej nie wspominać.)
Tematy, choćby najbardziej interesujące, utracą urok, jeżeli będą się co do rodzaju swego ciągle powtarzały. Źródła, z których się czerpie, powinny przedstawiać pewne urozmaicenie. Niech będzie raz opis obserwacji, raz opis obrazka, to znów historyjka na podstawie cyklu obrazków, opowiadanie dawniej słyszanej bajki, obmyślenie zakończenia do opowiedzianego lub podyktowanego początku powiastki, stworzenie samodzielnej powiastki, dobre streszczenie większej całości itd., — chodzi bowiem także o rozwijanie różnych stron duszy.
Najwięcej tematów dostarczy oczywiście życie uczniów: pauza, co projektują w klasie, jak ją przystroili, co znaleźli na wycieczce, zabawa w wojsko itd.
Wyobraźnię rozwijają tematy, stwarzające jakąś fikcję. Np.: dom bez dachu lub o szklanych ścianach, chłopiec latający każe uprzytomnić sobie wszelkie konsekwencje braku nakrycia z wierzchu, czy przezroczystości ścian, czy szybkiego przenoszenia się z miejsca na miejsce i oglądania wszystkiego 2 góry. Do tej samej kategorji należy pamiętnik czy opowiadanie rzeczy martwej, np. choinki, kropli wody, sztuki monety itd.
Angielski metodyk Tomkinson krytykuje w dziele „The Teaching of English“ takie tematy w następujących słowach: „Brak zainteresowania był chorobą tematów starej daty, bo czy jakiemu inteligentnemu dziecku może kiedy przyjść ochota opowiadać lub pisać coś o ołowiu, jeżeli ojciec jego jako rzemieślnik nie stykał się z tym metalem? Jednak niejeden dzisiejszy temat jest tak samo głupi, albo i głupszy. Jakie dziecko bowiem pragnie być sznurowadłem albo starem piórem? Odpowiedzią na to pytanie może być tylko, że takie dziecko istnieje tylko w wyobraźni nauczyciela“.
Stanowisko takie jest niewątpliwie przesadą. Chodzi tylko o to, by zastosować umiar. Oczywiście pamiętnik sznurowadła może byłby trochę śmieszny. Jeżeli żądamy od dziecka wyjścia ze siebie i stanięcia na stanowisku jakiegoś przedmiotu, to niech w tym przedmiocie będą pewne wartości uczuciowe (choinka), niech on mimo swej małości i odległości od człowieka ma pewną ważność, bo tylko wówczas taka zamiana i podstawienie świadomości może być możliwe i ma jakiś sens.
Może ktoś zarzucić, że opisy obserwacji (kropla wody spadająca z kurka, listek w jesieni, drzewo, piórnik itd.) nie interesują uczniów. Oczywiście, gdy nauczyciel wyrwie się ni stąd ni zowąd i każe coś takiego opisać, to uczeń będzie mocno niezadowolony, bo nie będzie wiedział, co ma pisać. Jeżeli jednak lekcje języka polskiego wogóle uwzględniają celową i systematyczną obserwację, uczą rzeczy podpatrywać, chwytać zjawiska niejako na gorącym uczynku, jeżeli uczeń daną rzecz obserwował czas dłuższy, notował spostrzeżenia, to gdy przyjdzie chwila zdania egzaminu z dokonanych spostrzeżeń, będzie pisał z radością i dumą, bo będzie tworzył coś nowego, bo będzie się dzielił swojemi własnemi spostrzeżeniami z tymi, którzy ich nie dokonali.
Gdy się chce o czemś pisać, musi się mieć świadomość, że ma się bardzo wiele do powiedzenia, że się będzie czerpało z pełnego. Wtenczas będzie też i radość twórcza.
Przypominam sobie, że będąc w IV gimnazjalnej dostałem raz temat „Spisek prochowy“. Było to zadanie szkolne, które spadło na nas niespodzianie. W podręczniku historji była jakaś wzmianka o tym spisku, zdaje się, że znałem datę, ale więcej nic. Co za rozpacz dla chłopaka! Można sobie wyobrazić, jakie ubożuchne były te myślątka, które się dostały na papier, jaki wypłowiały, wodnisto przezroczysty był język! W podobnem byłem położeniu, gdy mi kazano opisać las podzwrotnikowy, którego nigdy oczywiście nie widziałem.
Ale i teraz spotyka się jeszcze takie tematy. Otwieram niedawno zeszyt z polskiemi zadaniami w jednej z wyższych klas i znajduję tam temat: W składzie futer. Myślałem z początku, że będzie chodziło o wrażenia i osobiste spostrzeżenia, gdy się do takiego sklepu weszło. Przekonałem się, że nie. Zadania były wyliczeniem najróżnorodniejszych rodzajów futer i informacje, jakie zwierzęta ich dostarczają, gdzie mieszkają, kto te futra nosi, ile kosztują itd. Biedna nauczycielka napociła się srodze, by te informacje z geografji gospodarczej zebrać i wkuć je w uczenice, — a z jaką radością twórczą uczenice to wszystko pisały, o tem nie warto wspominać.
Wszystko jedno, o czem się będzie pisało: czy o straży ogniowej, czy o zbiegowisku na ulicy, czy o przelatujących ptakach, o pociągu, o pędzącym wozie, o kapiącym deszczu, o szumiącym lesie, o przekupniach na ulicy, o dzieciach przy zabawie, w kłótni, o ruchach ludzi spieszących się, mówiących, cieszących się — wszędzie musi być autopsja, osobista obserwacja. Wówczas będzie to również interesowało.
Oczywiście nauczyciel musi pamiętać o tem, co mówiliśmy powyżej: wypracowanie jest dla niego sposobnością do skontrolowania pewnych zasobów słownych, które uczeń zdobył, — dlatego też będzie się starał, by uczeń w przeciągu pewnego czasu przebiegł określony zakres zadań: przedstawienie ruchów, szmerów, barw, gestów ludzi w rozmaitych nastrojach, położeniach.
Do tego zaś nadają się tematy najróżniejsze: przeżycia, powiastki, dopełnianie czytanek, opowiadań, personifikowanie, tematy fantastyczne, dialogi, wykroje krajobrazów, obrazy, — tylko nauczyciel musi wiedzieć, co w każdym takim temacie siedzi; przed uczniem nie można robić z tematu jakiejś świętej tajemnicy, trzeba mu na dłuższy czas przedtem zapowiedzieć: obserwuj to, bo o tem będziesz pisał, zbieraj wyrażenia takie a takie, bo będziesz ich potrzebował. Gdy zadam temat, powiem wyraźnie: teraz spożytkujecie tę grupę spostrzeżeń, któreśmy dłuższy czas zbierali i nazywali. Temat ma być sposobnością tylko do zebrania owoców dawniejszej pracy.
Gdy przerobiłem grupę dźwięków, jak: zgrzyt, dźwięk, chrzęst, skrzypienie, szczęk, turkot, huk, stukanie, pukanie, klaskanie itd., muszę pomyśleć, przy jakim temacie najlepiej dadzą się te określenia zużyć; może każę uczniom przenieść się na plac targowy, może każę im jechać pociągiem i wyławiać wszystkie zjawiska akustyczne, może każę usiąść w oknie i nasłuchiwać, jakie różne dźwięki dolecą ich uszu z ulicy; może stworzę fikcję wprowadzania się kogoś do mieszkania ze stanowiska chłopca, siedzącego w domu i pilnie śledzącego, jak zajeżdża wóz meblowy, jak go otwierają, wyładowują, wnoszą meble na schody, do mieszkania itd. Może wymyśli nauczyciel opowiadanie jakiegoś zdarzenia, przy którem różne rodzaje dźwięków dadzą się zastosować.
Gdy przerobiło się grupę zjawisk, związanych z zimą, jak mróz, przymrozek, odwilż, gruda, gołoledź, śnieg prószy, pada, sypie, śnieżyca, zamieć, zawieja, zaspa, osędzielina na drzewach, ludzie brną w śniegu, sanie brną, grzęzną w zaspach — każę uczniowi jechać saniami do domu, obserwować po drodze zjawiska i pisać o nich.
Inny rodzaj zjawisk, które trzeba umieć nazywać, notują tematy: wyprawa do gęstego lasu na grzyby, jagody itd., albo zabawa w wojsko w gęstym lesie; tu będzie przebijanie się, przedzieranie się, posuwanie się z trudem naprzód, torowanie sobie drogi, rozchylanie tamujących gałęzi, brnięcie itd.
Przy temacie praca w ogrodzie może mi chodzić o zjawiska kolorystyczne, o nazywanie różnych kształtów, o rodzaje czynności, wykonywanych w ogrodzie itd.
Może nauczyciel przerobił grupę wrażeń zmysłowych, doznawanych w ciemności, kiedy przy wyliminowaniu wzroku pracuje intensywniej słuch i dotyk, przyczem wrażenia tych zmysłów mają inne zabarwienie niż wówczas, gdy i wzrok jest czynny; wówczas może dać wypracowanie na temat: wycieczka do piwnicy, w ciemnym lochu itd. Tu będą się uczniowie potykali, będą macali, dotykiem rozpoznawali przedmioty, może poczują jakieś charakterystyczne wonie, będą słyszeli tajemnicze szmery itd.
3. Jak przy ustnych odpowiedziach odrzuciliśmy dosłowną lub prawie dosłowną reprodukcję ustępów, tak samo i tu należy to uznać za bezcelowe. Szczególnie przestrzec należy przed przerabianiem w wypracowaniach piśmiennych wierszy na prozę. Jest mnóstwo tematów o wiele rozsądniejszych, aniżeli mechaniczne przepisywanie już zużytych wyrażeń (zamiast żeby je rzecz sama rodziła), albo szukanie wyrażeń innych niż w książce, a tem samem mniej trafnych.
Jednak wypisy mogą dostarczać tematów do wypracowań. Na nich uczy się dziecko, jak z gęstwy rzeczy ubocznych wyszukiwać rzecz główną, zasadniczą, główne zdarzenia, uwalniać się od tego, co przypadkowe, nieistotne, czy mniej ważne, iść po myślowo prostej linji. A zatem rozumne streszczanie większych całości — nie bezduszna, machinalna reprodukcja — jest ćwiczeniem bardzo ważnem, kształcącem rozum, równoważącem wypracowania, które rozwijają wyobraźnię.
Jest rzeczą jasną, że uczeń odrazu takich wypracować nie będzie umiał pisać, trzeba go tego na lekcjach języka polskiego uczyć. Trzeba uczyć rozumnie, twórczo streszczać.
Zadania takie mogą z biegiem lat rozrastać się, stawać się streszczeniami coraz większych całości, przygotowaniem do poważnej pracy naukowej. W wyższem gimnazjum powinny pojawiać się dość często, jak wogóle w miarę rozwoju uczniów będzie coraz wyraźniejsza tendencja od tematów rozwijających wyobraźnię ku zwracającym się do intelektu.
Nauczyciel powinien podczas nauki języka polskiego stale pamiętać o wypracowanich piśmiennych, o tem, że zbiera do nich materjał, że bez ciągłego oglądania się na nie muszą zawisnąć w powietrzu i zawieść.
Traktując lekcje jako przygotowanie do piśmiennego wypowiadania się, będzie je prowadził dobrze, bo będzie dbał o dokładność spostrzeżeń, przy czytaniach będzie uczył rozumnie streszczać, będzie świadomie i systematycznie pomnażał bogactwo językowe uczniów, będzie unikał mglistości, werbalizmu, paplaniny, pływania.
4. Dawniejsza metodyka żądała pisania wypracowań piśmiennych według podanego zgóry planu. Co do tego punktu praktyka szkolna pozostała najkonserwatywniejszą, podczas gdy co do innych, wyżej omówionych, utorowały sobie już przeważnie drogę nowsze poglądy. I teraz jeszcze zadanie bez t. z. dyspozycji jest dla ludzi starszego typu horrendum; robi się czasem zarzut poloniście, jeżeli uczeń w I klasie gimnazjum nie podał zgóry dyspozycji do zadania, obejmującego 15 wierszy!
Jak przedstawia się ta bardzo kłopotliwa dla polonisty rzecz w świetle nowszych poglądów?
Każde wypracowanie jest ujęciem w słowa treści, która już w umyśle istnieje. Napisanie więc powinno być poprzedzone uświadomieniem sobie tej treści i obmyśleniem formy, w której ma być podana. To pewnik, którego nikt zbijać nie myśli. Ale stopień uświadamienia tej treści może być różny — boć przecie nie chodzi o przelanie na papier czegoś już gotowego, ustalonego co do porządku i słownego brzmienia, lecz o stworzenie rzeczy nowej z elementów dobrze znanych. Może on zależeć i od rodzaju tematu, — inaczej bowiem ogarniam uprzednio w umyśle zarys całości, gdy chodzi o opis znanego mi zdarzenia czy przedmiotu, inaczej, gdy tworzę coś zupełnie samodzielnie, puszczając wodze wyobraźni; — zależy następnie w bardzo wysokim stopniu od właściwości indywidualnych piszącego. Czasami pisanie jest działaniem impulsywnem, myśli nasuwają się same i znajdują odrazu odpowiednią formę,, pisze się bez namysłu prawie, pod wpływem wewnętrznej potrzeby wypowiedzenia się, czasem trzeba o rzecz walczyć niejako, szukać myślowych skojarzeń, łamać się z wyrazem. Jeden wie zgóry, co napisze, drugi będzie miał tylko dość bezładne wyobrażenie o treści, która porządkuje się dopiero podczas pisania.
Jedni zawsze raczej improwizują, inni tworzą więcej świadomie; jedni nie mogą nigdy odrazu czegoś napisać, muszą zrobić sobie najpierw szkic, będący nieuporządkowanem rzucaniem myśli, które następnie porządkują, jakby przeglądem materjału, w którym najpierw w tej formie muszą się rozejrzeć; jednym przychodzą pomysły do głowy w chwili gdy biorą pióro do ręki, inni widzą w takiej sytuacji pustkę w głowie, nie umieją wówczas skupić się, muszą sobie najpierw podczas ruchu rzecz przemyśleć i w głowie ukształtować. (Die besten Ideen sind die ergangenen Ideen — powiada Nietsche.)
Z tego wynika, że kwestji ułożonego zgóry planu nie da się traktować szablonowo. Oczywiście kategorycznie należy odrzucić dyspozycje, obowiązujące całą klasę, bo opracowanie tego samego tematu może być dokonane według rozmaitych planów, zależnych od indywidualności ucznia. Ale wyłania się pytanie, czy należy od uczniów żądać umieszczania na początku wypracowania dyspozycji, t. z. czy można żądać od nich, by najpierw ułożyli plan zgóry, a potem dopiero według niego pracowali.
Nie ulega wątpliwości, że w każdem wypracowaniu musi być widoczny jakiś plan w układzie treści, że nie może być ona chaotyczna, nieuporządkowana; czy jednak dyspozycja zgóry obmyślona już jest hamulcem przeciw bezładowi, o tem poważnie wątpię. Bardzo często tak się zdarza, że uczeń rozplanował sobie treść całkiem możliwie, wykonanie jednak zupełnie od tego planu odbiegło, bo podczas pisania dokonywało się w jego umyśle przegrupowanie myśli, ujmowanie ich w sposób odmienny od zamierzonego. Jeżeli zaś uczeń kurczowo trzyma się takiego doraźnie skonstruowanego planu, to wypracowaniu czegoś brak, staje się jakieś suche, schematyczne, bo hamował jego swobodę ruchów, bo myśl nie pracowała niejako na wszystkie rejestry, była ścieśniona i otamowana. Dlaczego? Bo gdy plan układał, nie ogarniał przecie myślą wszelkich możliwości, wszystkich połączeń — trzymając się zaś potem niewolniczo tego bądź co bądź niedokładnego pierwszego rzutu, odebrał opracowaniu cechę bezpośredniości, wyprał je z barwy, zatarła się indywidualność i wypracowanie wypadło formalnie poprawnie, ale pod względem rozrostu wewnętrznego karłowato.
Są niewątpliwie tematy, do których opracowywania nie można przystąpić inaczej, jak tylko zebrawszy uprzednio materjał, uporządkowawszy go, a tem samem obmyśliwszy plan; dzieje się to wówczas, gdy rzecz ma być ujęta bardziej ze stanowiska intelektualnego, gdy chodzi o rzeczy dłuższe, w których moment kompozycyjny musi na pierwszy plan wystąpić. Oczywiście i wówczas zachodzi już podczas pisania potrzeba przestawiania, zmieniania.
Czy trzymanie się dyspozycji jest zawsze możliwe? Przecież w największej liczbie wypadków, gdy chodzi o trochę artystyczniejsze przedstawienie rzeczy, stwarza ona nienaturalność. Czy ktokolwiek np. charakteryzujący człowieka, opisuje go w ten sposób, że kraje go na jakieś geometryczne wycinki i zajmuje się każdym wycinkiem pokolei, zaczynając od głowy a kończąc na nogach, przeszedłszy zaś do życia wewnętrznego, zajmując się pedantycznie najpierw intelektem, potem stroną uczuciową itd.? Charakterystyka prawdziwie artystyczna takiego szufladkowania nie zna.
Uderzmy się w piersi: czy my, dorośli, zaprawieni do organizowania myśli, robimy dyspozycję? A jeżeli zrobimy, czy jej się trzymamy? Czy nie okaże się podczas pisania, że tu należy całą jakąś grupę myślową, dodać, tam przestawić, ówdzie usunąć lub ująć z innego stanowiska? Jeżeli kiedykolwiek w życiu coś napisałem, a potem przepisywałem na czysto, nigdy nie mogłem zachować nietylko tego samego sformułowania, ale i tego samego układu myśli, czyli nie trzymałem się pierwotnej dyspozycji.
Porządek jednak myśli w zadaniu bezwzględnie być musi. Tylko nie osiąga go się tym tradycyjnym sposobem. Są ludzie, bardzo kulturalni, którzy w dyspozycji widzą jakieś uniwersalne lekarstwo na zło, będące obecnie przedmiotem powszechnego narzekania, że uczniowie, względnie wychowankowie szkoły nie umieją pisać. Zło nie siedzi w tem, że nauczyciel nie każe uczniom umieszczać przed wypracowaniem dyspozycji, lecz w tem, że ich wogóle nie nauczył organizowania myśli, że nie dał im poczucia logicznego porządku.
Tego zaś koniecznie uczyć trzeba. A jak? Ćwiczyć należy na lekcjach języka polskiego wogóle w układaniu planu. Do tego zmierza robienie dyspozycji do czytanego ustępu w formie nagłówków lub całych zdań notowanych w zeszytach i żądanie, by uczeń w tym porządku zdawał sprawę; kierowanie opisem każdego przedmiotu w ten sposób, by opis nie był chaotyczny, lecz miał jakąś dyspozycję, której przestrzegania żąda się od ucznia; baczne przyglądanie się jakiemi torami idą myśli autora, zastanawianie się nad układem większych ustępów i całych utworów, — wogóle cała nauka języka polskiego ma być kulturą poczucia logicznego ładu. Najowocniejszą rolę w tym względzie odgrywa omawianie z uczniami wszelkich wypracowań piśmiennych, więc i częstych ćwiczeń domowych, zwracanie uwagi na to, jak oni myśli swe uporządkowali. Przeznaczywszy część lekcji na tego rodzaju ćwiczenia, nauczyciel odczytuje wadliwie ułożone zadanie ucznia i każe klasie wypowiadać się co do swych spostrzeżeń, zapytuje, czy myśli idą w należytym porządku, jakie mogą być pod tym względem dokonane przestawienia, czy nie zachodzi potrzeba uzupełnień, bo uczeń jakąś rzecz organicznie z tematem związaną pominął, bo nie uwzględnił wszystkich istotnych cech danego przedmiotu, bo przebieg zdarzeń wykazuje luki, bo rozprawie brak należytego uzasadnienia; czy nie zalecają się stylistyczne ograniczenia, bo uczeń pisał wogóle wszystko, co się z daną sprawą łączy, bo nie dokonał wyboru charakteryzującego i uwypuklającego, lecz rozwlekle traktował wszystko na jednej niejako płaszczyźnie; może nastąpiło wybujanie szczegółów na niekorzyść całości, co wspólna praca z uczniami ma skorygować i zredukować do właściwej miary; może nie było w wypracowaniu logicznej zasady patrzenia na rzecz z jednego stanowiska, skutkiem czego powstała chaotyczność i brak myśli przewodniej.
Jeżeli te wszystkie rzeczy będzie nauczyciel uświadamiał uczniom na wzorach, podczas lektury, a nadto żądał od nich aktywnego stosowania podczas częstego omawiania wypracowań, gdy jednem słowem cała nauka języka polskiego będzie się odbywała pod znakiem logiki, wówczas i wypracowania będą się coraz więcej do logiki zbliżały, czyli będą wykazywały wewnętrzną dyspozycję. Czy ta zewnętrzna, ujęta w osobne punkty będzie czy nie, to rzecz naprawdę małej wagi.
Jedno jeszcze powinno być skrupulatnie przestrzegane. Skoro ani Mickiewicz ani Conrad nie zadowalali się tem, co napisali w pierwszym impulsie — kreślenia w autografach i zmiany redakcji świadczą dowodnie o tem, — trudno żądać tego od uczniów. Zrozumiałe, że zadań pokreślonych, dowodzących, że uczeń łamał się z treścią i słowem, a więc że był twórczy, z pewnych wychowawczych względów się nie uznaje. Cóż tedy zostaje? Oto mojem zdaniem pisanie wypracowań szkolnych już na niższym poziomie powinno być tak zorganizowane, by uczeń nigdy nie pisał w zeszycie odrazu, lecz najpierw rzecz naszkicował w bruljonie. Powinno się go do tego przyzwyczaić, by ten pierwszy szkic poddał gruntownej rozwadze, by mu się przyjrzał ze stanowiska tego wszystkiego, czego się o porządnym układzie wypracowania nauczył, a potem dopiero, po dokonaniu poprawek, uzupełnień i przestawień, przepisał na czysto. Wówczas też, gdy po zrobieniu szkicu zorjentował się czynnie w materjale, będzie mógł ułożyć sobie dyspozycję, którą też może umieścić na czele czystopisu, jeżeli nauczyciel czy przełożony przywiązuje do tego wagę; wówczas też ta dyspozycja będzie wyrazem czegoś, nie będzie wisiała w powietrzu; jeżeli nawet uczeń dokona w ciągu przepisywania jakich zmian, nie będą one zasadniczemi odstępstwami; wówczas ta dyspozycja będzie miała naprawdę moc wiążącą i organizującą.
Poprawianie zadań. Postępy uczniów w dużej mierze zależą od sposobu poprawiania wypracowań. Obowiązek ten rozpada się na dwie części: na pracę w domu i pracę w szkole. Czytanie prac uczniów w domu powinno odbywać się powoli, bardzo starannie i nie jednym tchem, bo pewne właściwości psychologiczne (aperceptywne czytanie) nie pozwolą mu wszystkich błędów dostrzec. Nauczyciel zaznacza błędy (nie poprawiając ich prócz ortograficznych, których nie powinno się podkreślać), zaopatruje pracę w ogólne uwagi, (charakterystyczne spostrzeżenie, rada, pochwała lub nagana, np.: uważaj na pisownię, pierwsza część słabo rozwinięta, myśli niejasno wyrażone, brak ciągłości myśli, rozwlekłość itd.), stawia stopnie i, co najważniejsze, robi sobie na kartce notatki, wyciągi itd. W ocenie nie należy być zbyt surowym, nie zajmować stanowiska sędziego, śledzić z zamiłowaniem i życzliwością przejawy młodej duszy, nie oceniać ze stanowiska swojego stylu, szanować indywidualność, unikać uwag zgryźliwych, nie osądzać błędów bezwzględnie, lecz rozumieć warunki psychiczne ucznia, — bo nieraz się zdarza, że uczeń popełnił błędy, których kiedyindziej byłby uniknął, bo pisał z zapałem, pochłonięty treścią.
Najlepiej będzie, jeżeli dla różnych kategoryj błędów, jak błąd ortograficzny, błąd w przestankowaniu, niewłaściwe wyrażenia, opuszczenie, powtarzanie wyrazów, szyk, nielogiczność, brak jasności itd., przyjmie nauczyciel pewne umówione znaki; przez to jednak nie uniknie się jeszcze konieczności robienia na marginesie pewnych adnotacyj, jak: zły rozkład, brak logicznego następstwa, brak należytego ustosunkowania części, zdanie zbyt długie, brak naturalności itd. Uwagi te mogą też odnosić się do całości, a więc znaleźć się w ogólnej ocenie.
Czynności nauczyciela w klasie w związku z wypracowaniami są następujące: 1) ocena ogólna (jak wypadło zadanie, jakie powszechne błędy, braki), 2) omówienie szczegółowe, 3) odczytanie kilku wypracować jako ćwiczenie w układzie myśli.
Trudno jest omawiać wszystkie popełnione błędy. To byłoby i niemożliwe i bezcelowe. Toby nie utrzymało zainteresowania całej klasy i znużyło ją. Nawet gdyby jakiemiś środkami uniknęło się tych objawów, zatraciłoby się charakter lekcji, gdyż rzucałoby się ciągle na bardzo różnorodne kwestje i wytwarzało w głowach zamęt. Zresztą to zależy od ilości i rodzaju popełnionych błędów; być może, że w niejednym wypadku da się skutecznie omówić wszystko.
Naogół nauczyciel zda sobie w domu sprawę, jakie popełniono błędy największe i najczęstsze. Można je będzie podzielić na 4 grupy: ortograficzne, gramatyczne, stylistyczne i treściowe. W każdej z tych grup wyszuka po kilka błędów i przeznaczy je do omówienia. Może dobrze nawet będzie omawiać te kategorje na różnych lekcjach, przeznaczając na to po kilkanaście minut. Błędy muszą być wyszukane umiejętnie, by powtórzyć na nich kilka kwestyj ortograficznych, tę lub ową wiadomość z gramatyki, co w sumie rocznej da wcale pokaźny rezultat. Przy omawianiu błędów stylistycznych raz będzie chodziło nauczycielowi o bliskoznaczniki, raz o powtarzanie wyrazów, to znowu o niewłaściwe wyrażenia, o zbyt długie zdania itd. Nie znaczy to, że tylko te kwestje się omawia; ale one stanowią ośrodek.
Podczas zbiorowego poprawiania skłaniam uczniów do zastanowienia się, do skupienia uwagi, do obserwacji. Uczniowie muszą sami pracować. Nauczyciel nie może ich wyręczać. Stwierdzanie z wyżyn katedry, że coś jest źle, a ma być tak a tak, jest bezcelowe. Wyrazy, w których znalazły się błędy ortograficzne, każe nauczyciel pisać w bruljonach wszystkim, tak samo wszyscy mają notować ewentualną zasadę ortograficzną czy gramatyczną. Przy innych błędach naprowadza pytaniami wszystkich, żąda zgłaszania się z propozycjami, jak daną rzecz lepiej wyrazić, jakim wyrazem charakterystyczniejszym zastąpić wyraz banalny, jak przerobić przydługie zdanie, jak wydobyć cechy charakterystyczne itd.
Chodzi o to, by uczeń wkładał w poprawę zadań jak najwięcej aktywności, by się przyzwyczajał do poddawania własnej pracy rewizji, by odebranie zeszytu i napół bezmyślne uskutecznienie poprawek nie było całym jego trudem. Niech każde wypracowanie będzie krokiem naprzód w kształceniu uwagi czynnej i wytrwałej, w wykonywaniu pracy rozważnie i z namysłem.
Czasem stosuje się poprawianie wypracowań przez uczniów samych, przez wymianę zeszytów. Można to od czasu do czasu z pożytkiem zrobić, ale to oczywiście nie zdejmuje z nauczyciela obowiązku dokonania potem samemu poprawy zadań.
Zeszyty najlepiej oddawać przy przyniesieniu ich po poprawieniu do klasy nie na początku lekcji, — by uniknąć dystrakcji, jaką sprawia oglądanie zadań przez uczniów, — lecz dopiero po ogólnem omówieniu błędów. Co do poprawy błędów przez uczniów jedni żądają, by poprawiano tylko błędy ortograficzne, gramatyczne, fałszywe użycie wyrazów, wadliwą konstrukcję zdania, — zadowalając się tem, że uczeń podczas omawiania wypracowania przez nauczyciela uświadomi sobie błędy w układzie, wyczerpaniu materjału itd., — inni domagają się poprawiania wszystkiego, a więc nowej redakcji wadliwych zdań, całych ich szeregów, a nawet całego wypracowania. Drugi pogląd jest u nas powszechniejszy, choć nakłada na nauczyciela większe obowiązki, bo zmusza go do kontrolowania tych poprawek. Osobiście stoję na drugiem stanowisku; ucząc w gimnazjum żądałem poprawek kompletnych, najczęściej w formie przeróbki całego wypracowania, choćby nawet nie było sklasyfikowane jako niedostateczne. Takie nowe ujęcie było sprawdzianem, ile uczniowie skorzystali z omówienia wypracowania.



Tekst jest własnością publiczną (public domain). Szczegóły licencji na stronie autora: Jan Biliński.