Strona:Jan Biliński-Nauczanie języka polskiego.djvu/040

Z Wikiźródeł, wolnej biblioteki
Przejdź do nawigacji Przejdź do wyszukiwania
Ta strona została przepisana.


w czasie dyskusji z uczniami mote przyjść do głowy coś nieoczekiwanego, a bardzo trafnego, oryginalnego, — takie olśnienia nagłe są w nauczaniu bardzo cenne, — jednak kontrolować siebie, by się nie dać ponieść za daleko i nie tracić właściwego celu z oczu!
Zdarza się też, że mając w głowie gotową odpowiedź, upieramy się, by ją koniecznie od ucznia w tem samem sformułowaniu wydobyć. Jeżeli odpowiedź ucznia co do treści swojej zbliża się do mojej koncepcji, przyjmuję ją, może nie jako ostateczną, ale dającą podstawę do dalszych pytań pomocniczych, zmierzających do wypracowania ostatecznego kształtu. Nie szkodzi wówczas — o ile uczeń istotę rzeczy uchwycił — jeżeli nauczyciel sam ostatecznie kwestję oszlifuje i sprecyzuje, by sformułowanie odpowiadało wymaganiom i ścisłej logiki i nienaganności stylistycznej.
Pytanie powinno być poprawnie zbudowane jako zdanie pytajne, a więc mające pytające zaimki czy przysłówki na pierwszem miejscu. Więc nie: Na podstawie dotychczasowych naszych spostrzeżeń domyślamy się, że ksiądz Robak jest kim? (przy ostatnim wyrazie jeszcze gwałtowne wskazanie palcem), lub: Poeta przeciwstawia się w Romantyczności szkiełku i oku mędrca — jak? Mickiewicz w Grażynie pewnych rzeczy świadomie nie dopowiada, zostawiając je domysłowi czytelnika - gdzie i jak? Znam nauczycieli, lubujących się wprost w takiem stawianiu pytań, zdaje im się, że przez akcent końcowy czynią je dobitniejszemi, elektryzującemi ucznia, że na tem zyskuje tempo lekcji. Tymczasem początek brzmiący jakby się miało tylko coś do zakomunikowania, nie nastawia uwagi ucznia bez reszty na pytanie, potem zaś nagle i niespodzianie wyskakujące pytanie wymaga niejako szybkiego przefasonowania myśli, przypomnienia sobie, co było na początku,