Nauczanie języka polskiego/Ogólne wskazówki metodyczne

Z Wikiźródeł, wolnej biblioteki
Przejdź do nawigacji Przejdź do wyszukiwania
<<< Dane tekstu >>>
Autor Jan Biliński
Tytuł Nauczanie języka polskiego
Rozdział Ogólne wskazówki metodyczne
Data wydania 1929
Wydawnictwo Księgarnia Szkolna
Miejsce wyd. Poznań
Źródło Skany na Commons
Inne Cały tekst
Pobierz jako: Pobierz Cały tekst jako ePub Pobierz Cały tekst jako PDF Pobierz Cały tekst jako MOBI
Indeks stron
OGÓLNE WSKAZÓWKI METODYCZNE.

Przystępujemy do omówienia wskazań, które wynikają z faktu, że nauczanie języka polskiego jest nauczaniem wogóle, że zatem obowiązują je pewne ogólne normy, jakie nowożytna pedagogika dla wszystkich dyscyplin szkolnych ustaliła.
1. Uczyć należy w sposób dostosowany do poziomu umysłowego ucznia.
Nauczyciel musi się liczyć z poziomem klasy, z jej percepcyjną pojemnością. Jest to postulat tak jasny, jak pewnik matematyczny. A jednak często przeciwko niemu wykraczają młodzi zwłaszcza nauczyciele, którzy palą się z niecierpliwości, by jak najprędzej otworzyć przed uczniami wszystkie tajniki wiedzy, zasypują ich precyzyjnemi sformułowaniami, subtelnemi dystynkcjami, głębokiemi syntezami, uprzedzając rozwój naturalny ucznia. W takich wypadkach przerywa się między klasą a nauczycielem duchowy kontakt, który jest conditio sine qua non wszelkiej nauki. Jeżeli klasa czegoś nie pojęła, to przyczyną tego jest z pewnością albo ujęcie zagadnienia w sposób niewłaściwy, niemetodyczny, nie było planowego posuwania się krok za krokiem, przeskoczono jakieś konieczne myślowe ogniwo, i pochód młodych umysłów ugrzązł na martwym punkcie, — albo wogóle niedostępność danej rzeczy dla ucznia, potrzeba zatem jeszcze jakiegoś podbudowania, czasu.
Najskuteczniejszą byłaby taka nauka, któraby mogła pod względem materjału ściśle stosować się do indywidualności ucznia, jak to się dzieje w nauczaniu jednostkowem; w klasie ma nauczyciel do czynienia równocześnie z kilkunastu lub kilkudziesięciu osobnikami o różnych uzdolnieniach i właściwościach psychicznych, a także niestety i o różnym poziomie wiedzy, indywidualizowanie może być zatem tylko w ograniczonej mierze stosowane.
Zwykle nauczyciel liczy się z jakimś idealnym poziomem, będącym środkiem arytmetycznym poziomów indywidualnych, przy którym odpadają uczniowie najsłabsi i najzdolniejsi. Gdy nauczyciel więcej liczy się z pierwszymi tylko, u reszty maleje zainteresowanie i tempo staje się zbyt powolne; gdy się ogląda tylko na najzdolniejszych, ogół klasy nie odnosi korzyści. Dobry nauczyciel powinien dołożyć wszelkich starań, wytężyć cały swój spryt pedagogiczny, sprawność, doświadczenie i pomysłowość, by znaleźć sposoby na przezwyciężenie tych niewątpliwych trudności, by i uczniowie stojący na dwu przeciwnych krańcach nie zostali zaniedbani. Przecież na każdej lekcji języka polskiego porusza się tyle różnorodnych kwestyj, łatwiejszych i trudniejszych, prostych i skomplikowanych, odwołujących się i do pamięci tylko ucznia i do jego zdolności kombinowania, znanych już i nowych, że potrzeba tylko umieć je należycie na klasę rozkładać, umiejętnie niemi dysponować, by cała klasa była w ruchu. Zbiorowy charakter nauczania może u dobrego nauczyciela stać się właśnie momentem niezwykle dodatnim, wnoszącym walory, których jednostkowemu nauczaniu brak. Wystrzegać się należy tylko dłużej trwającego zajmowania się jedną kategorją uczniów, by u drugich nie dopuścić do zleniwienia myśli. A są nauczyciele, którzy lubią się przypiąć kilku uczniów najzdolniejszych i całą godzinę im poświęcić. Taka lekcja może nawet na wizytującym przełożonym zrobić dobre wrażenie, jest to jednak sypanie piaskiem w oczy, nie lekcja rzetelna.
Zdarzają się klasy zdolniejsze i mniej zdolne, pilniejsze i leniwsze. O tem, z jaką klasą ma polonista do czynienia, warto zawsze pamiętać, gdy chodzi o wynalezienie właściwego poziomu, na którym chce naukę utrzymać. Pod tym względem jest polonista w położeniu łatwiejszem, niż jego koledzy, program jego bowiem daje mu wielką swobodę i w doborze ćwiczeń i materiału, i w jego pogłębieniu.
Czy zawsze polonista musi liczyć się z poziomem klasy? Naogół tak. Zdarzyć się jednak może, że czasem potrąci się o jakąś kwestję, która przerasta pojemność umysłową ucznia, że przeczyta się jakiś utwór, — nawet i na niższym poziomie, nietylko w gimnazjum wyższem, — którego całej subtelności i piękności uczniowie jeszcze ogarnąć nie zdołają. Czy należy je bezwzględnie omijać? Nie, boć przecie język polski ma przemawiać nietylko do strony intelektualnej, ale i do innych władz duszy, utwory piękna to nie zadania matematyczne, które muszą być w całości, we wszystkich swych szczegółach przez rozum opanowane. Nic nie szkodzi, gdy od czasu do czasu zetknie się ucznia z utworem, który częściowo tylko zostanie przez niego ogarnięty, gdy poza elementami zrozumianemi zostanie jeszcze coś otoczonego urokiem tajemnicy, poczucie niezgłębienia, byleby uczeń doznał duchowego wstrząsu, przeżył kilka chwil górnie, zareagował wyobraźnią i uczuciem. Niema potrzeby unikać bezwzględnie głębokich miejsc, bo wówczas stale kroczylibyśmy po mieliźnie.
Gdy w żądaniu dostosowywania się do umysłowości ucznia mieliśmy na uwadze odpowiedni dobór treści, a więc stronę materjalną, to w żądaniu dostępności nauczania chodzi o zagadnienie metodyczno–formalne, o takie sposoby podawania treści nowej, by drogą najmniejszego oporu trafiała do umysłu ucznia. Ta sama rzecz, rozmaicie sformułowana, rozmaitą wywołuje u słuchającego reakcję, inaczej komórki mózgowe porusza: podoba się lub nie podoba, jest jasna lub niezrozumiała, porywa lub nudzi. Jeżeli prawo to stwierdzamy na każdym kroku, my, dorośli, to o ileż więcej odnosi się ono do tych, którzy uczą się dopiero szeregować myśli, z mozołem wchodzą w świat piękna i abstrakcji. Trzeba nieraz postąpić, jak to mówi Słowacki w „Godzinie myśli“:

Ta budowa, wielkiemi myślami sklepiona,
Stała otworem ludziom, lecz by się w nią dostać,
Musieli wprzód, jak wielcy szatani Miltona,
Zmniejszać się i myślami przybrać karłów postać.

Tem „zmniejszaniem się“ nauczyciela w szkole jest przedewszystkiem sposób wypowiadania myśli; nie mówienie jak do umysłowo równych sobie, własnym, wyrobionym, „dorosłym“, pojęciowym językiem, operującym środkami, nad których zdobyciem lata cale pracował, trafia do młodych umysłów, lecz prostota, jasność, barwność, obrazowość. Gdy nauczyciel sam mówi, powinien starać się o to, by uczeń otrzymywał jak najwięcej wyobrażeń konkretnych, by widział wewnętrznie rzeczy, o których się mówi; więc piękna przenośnia, trafne porównanie nie powinny schodzić z ust dobrego polonisty. Unikać mówienia abstrakcyjnego; nauka szkolna ma dopiero zdolność abstrakcyjnego myślenia w uczniach rozwinąć, na materjale konkretnym zatem trzeba ich ostrożnie ku abstrakcji prowadzić, a nie odrazu nią zalewać. Mając np. wysnuć jakieś prawo gramatyczne, należy najpierw grunt zjawisk dobrze uczniom znanych przeorać i spulchnić, jeżeli prawo, a więc abstrakcja nie ma pozostać dla nich czcze m słowem. Nadto trzeba pamiętać, że celem nauki języka polskiego jest nietylko sam język i rozwijanie zdolności abstrakcyjnego myślenia, lecz właśnie myślenie obrazowe, intuicyjne, bo tylko wówczas zbogaca się życie uczuciowe i zmysł piękna.
Przystępność nauczania wymaga, by przed przystąpieniem do rzeczy nowej odpowiednio umysły uczniów nastawiać, budzić wyobrażenia znane, mające zespolić się z wyobrażeniami, które mają być dopiero poznane. Tak samo w ciągu lekcji należy dbać o to, by w umysłach uczniów nie pozostawały elementy niejasne, niewytłumaczone, by następstwo podawanych wiadomości było przemyślane, by lekcja była należycie rozplanowana. O tem będzie mowa obszerniej przy toku lekcji.
Także koncentrowanie wiadomości zdobytych w szkole wogóle oddaje znakomite usługi, a więc wciągnięcie, gdzie to jest wskazane, jakiegoś szczegółu z gramatyki łacińskiej czy innego języka, jakiejś wiadomości z nauki historji czy geografji, bo w ten sposób spajam treść, którą chcę przyswoić, liczniejszemi nićmi z duszą dziecka, zmniejszam jej opór, a tem samem udostępniam przyswojenie. Ma to również ogromne znaczenie dla ogólnego wykształcenia ucznia.
Dostępną jest nauka, która w najszerszej mierze uwzględnia naoczność. Naocznością wewnętrzną można nazwać wspomniany wyżej sposób mówienia, odwołujący się do wyobraźni uczniów; tu zaś mam na myśli posługiwanie się takiemi środkami poglądowemi, jak obrazy, ryciny, portrety pisarzy, autografy, stare druki, pierwsze wydania dzieł, mapy, rysowanie planów, wykresów, różnych graficznych przedstawień, ilustrowanie przez uczniów scen z czytanych dzieł (o czem później), modele przy nauce głosowni, rÓżne sposoby unaocznienia działania narządów mownych itd. Nie zapominać, że w klasie istnieje tablica — nietylko matematyk ale i polonista powinien jej jak najczęściej używać! Wtedy tylko nauczanie będzie interesujące.
Dostępność spotęguje się przez żywe, cieple współdziałanie duszy nauczyciela, gdy będzie przejęty przedmiotem. Pectus est, quod facit disertum. Amor est magister optimus. Jeżeli uczniowie będą mówili „Co za nudy na tej lekcji!“ — to o osiągnięciu właściwych celów nauki języka polskiego nie może być mowy, choćby nauczyciel rozporządzał bardzo wielką wiedzą, był wzorem pilności i sumienności. Chodzi przecież nietylko o językową tresurę, — a i ta doznaje zahamowania, gdy nauka nie działa na uczniów emocjonalnie, — ale przynajmniej w równej mierze o pobudzenie życia uczuciowego, o wyrobienie zdolności przejmowania się, przeżywania, zapalania się do wielkich ideałów, o ukochanie! Jakżeż to może być osiągnięte, gdy nauczyciel swym oschłym, pedantycznym tonem, drewnianym sposobem mówienia, swym chłodem, odnoszeniem się do przedmiotu jak do czegoś martwego, żadnych uczuciowych strun w duszach swych wychowanków nie poruszy, gdy trzeba będzie mówić o nim słowami Goethego: Ich finde nicht die Spur von einem Geist, und alles ist Dressur?
Jak wiadomo najsilniej asymilują się z treścią duchową te prawdy, które się własnym zdobyło wysiłkiem. Z tego płynie nakaz: dbać o to, by umysł ucznia zachowywał się jak najmniej biernie, recepcyjnie, lecz żeby ciągle samodzielnie poszukiwał, obserwował, odkrywał, był twórczy. Wskazanie to wynika i z tego, że nauka języka polskiego ma zaprawiać do samodzielnego myślenia. A jak często niestety odbywa się ona w sposób przypominający powtarzanie pacierza za panią matką, będący martwem reprodukowaniem słów książki i nauczyciela, bo to niby najlepszy sposób nauczania języka. Co za szkoda wyrządzona młodej umysłowości!
W sprawie tej bardzo jasno wypowiadają się wskazówki metodyczne, dołączone do programu dla gimnazjum niższego: „Nauczanie języka polskiego powinno się odbywać w ten sposób, by uczniowie nie odgrywali roli biernych tylko słuchaczów, lecz brali możliwie najbardziej czynny udział w opracowywaniu wszelkiego rodzaju tematów i zagadnień. W tym celu nauczyciel powinien unikać podawania uczniom takich wiadomości, które oni sami mogą zdobyć drogą obserwacji lub rozumowania. Zwłaszcza unikać należy podawania terminów zamiast faktów, oraz narzucania gotowych uogólnień, lub, co gorsza, całych usystematyzowanych teoryj.“
Nie powinno się również obciążać pamięci uczniów nadmierną ilością materjału. Nauczanie języka polskiego ma się tedy opierać na przeżyciach uczniów, na czytaniu z objaśnieniami i dyskusją, oraz na połączonych z tem ćwiczeniach gramatycznych, stylistycznych i logicznych zarówno ustnych jak piśmiennych. Uogólnienia gramatyczne powinni zdobywać sami uczniowie na podstawie dokładnego przerobienia konkretnych faktów, nie zaś otrzymywać je biernie od nauczyciela.
Przeciwko tym zasadom grzeszy się częściej, niżby się zdawało. Nieraz zdarzało mi się słyszeć odpowiedzi uczniów wspaniale wypowiedziane, bez zająknienia, dobrze sformułowane, gdy jednak przypatrzyłem się im bliżej, okazało się, że były wkute, podyktowane i wybębnione napamięć. To tragiczne wprost niezrozumienie przez nauczyciela istoty nauki języka polskiego. Słyszałem, jak mi uczniowie recytowali gotowe formułki z podręcznika stylistyki Gallego, ale o rzeczy samej pojęcia nie mieli, bo została im z zewnątrz narzucona, przy-klejona jak skrawek papieru do powierzchni mózgu, nie stała się duchową własnością ucznia, bo w takiej forma podana nie mogła się nią stać. Moim uwagom bardzo się dziwiono, „boć przecież uczniowie tak wszystko znakomicie umieli“.
Takie umienie to werbalizm, to ani zbogacenie zasobu językowego, ani powiększenie serc, ani pomnożenie wiedzy.
Są nauczyciele bardzo inteligentni, pełni najlepszych chęci, którzy osiągają jednak bardzo liche rezultaty, bo zapominają, że każda lekcja to współpraca obu czynników: uczącego i uczącego się. Tymczasem wpadając w zapał, skądinąd chwalebny, upajają się własnem gadulstwem i mówią, mówią, mówią. Od czasu do czasu piękne jakieś opowiadanie czy wykład nauczyciela działa ożywiająco, odświętnie; gdy jednak jest najczęściej stosowanym zabiegiem polonisty, nie wydaje owoców, gdyż młody umysł, nie zmuszany do wysiłku, do tworzenia, przestaje wogóle pracować. Nauczyciel powinien wiedzieć, kiedy może popuścić cugli swej swadzie, a kiedy musi ograniczyć się do bardzo trudnej roli reżysera myśli ucznia, popychającego ją tu pytaniem, tam dyskretną uwagą, ówdzie jednem jakiemś nieznacznem słowem.
Ważnym postulatem nauczania wogóle jest troska o przyswojenie. Należy pamiętać, że wszystko, co się w szkole robi, powinno wejść w duchowy organizm ucznia. Dlatego teł obowiązuje stara zasada: non multa, sed multum; jeżeli inaczej niemożliwe, zrezygnować raczej z ilości na rzecz jakości, pogłębienia. Człowiek umie tylko to, Co rozłożył na najdrobniejsze części składowe, czego mechanizm wewnętrzny zbadał, co może potrafił sam, naśladując, stworzyć, przy czem był czynny nietylko umysłowo, ale i fizycznie, co weszło do jego duszy drogą rozlicznych skojarzeń. Pośpiech, kelejdoskopowość i pobieżność, jest, szczególnie u młodych umysłów, szkodliwa: powstaje uczucie ciągłego zaskakiwania niespodziankami, stan pewnego odurzenia; nieprzetrawienie, niewłożenie pewnej, w każdym wypadku ściśle określonej sumy własnej energii, samoczynnego wysiłku, zlekceważenie okresu kiełkowania, innego dla każdego ziarna, powoduje pewne osłabienie napięcia, zobojętnienie, rozleniwienie, bierność myśli.
Odnosi się to oczywiście i do języka polskiego, z pewnemi jednak zastrzeżeniami. Pewne zabiegi polonisty mają zbogacać umysł, meblować zatem głowę wiadomościami, usprawniać język; inne znowu leżą w sferze całkiem irracjonalnej, mając pogłębiać życie wewnętrzne, być uprawą uczuć i woli. Jest rzeczą jasną, że nonsensem byłaby tendencja do „przyswajania“, gdy chodzi o ostatni wypadek. Jeżeli jakaś rzecz została tak spreparowana i podana, że wywołała wstrząs duszy, że się coś w niej wyzwoliło, że na chwilkę choćby otworzyło się okienko na wieczność, na świat rzeczy niewyrażalnych, ujrzało się barwę i odczuło czarodziejską woń rzeczy, to cel został już osiągnięty i naciąganie tego do kategoryj intelektualnych byłoby tak samo śmieszne, jak chęć mierzenia napięcia barwy np. smakiem.
Mówiąc o konieczności utrwalania, nie ma się też oczywiście na myśli łatwych opowiadań w niższych klasach, bo tu naogół nie przyswojenie treści jest celem, lecz ćwiczenia, które z czytanką wiążę, a które mają jakiś cel spełnić (np. przyswojenie pewnych wyrażeń, wysubtelnienie na pewnym małym odcinku poczucia językowego, zrozumienie konieczności pewnego następstwa myśli itd). Takie czytanki powinny dość szybko po sobie następować, gdyż rozwałkowywanie sprzeciwi się zasadzie, że nauczanie powinno być zajmujące. Pogląd, panujący w niektórych szkołach, że w miesiącu nie można w wyższej klasie przeczytać więcej niż dwa ustępy średnich rozmiarów, jest niedorzecznością.
Stopień dbałości o utrwalenie — gdy chodzi nie o gramatykę, lecz o lekturę, — zależy wyłącznie od tego, co się czyta. Im więcej walorów artystycznych i wychowawczych czytanka czy utwór posiada, z tem liczniejszych stron, w tem rozmaitszem oświetleniu musi być ukazany. Lekturą należy tak kierować, by nie nudziła i nie odstraszała od drukowanego słowa, by przeciwnie budziła głód książki. Jeżeli nauczyciel, zwłaszcza w szkole powszechnej, tyle osiągnie w klasach najwyższych, że kwitnąć będzie wśród młodzieży czytelnictwo, że znane jej będą najcelniejsze utwory dostosowane do tego wieku, to osiągnął bardzo wiele.
Gruntowne przerobienie jeszcze nie jest wszystkiem. Jeżeli umysł dojrzały, obracający się stale w pewnej sferze wyobrażeń, a więc mający wyrobioną zdolność łatwiejszego przyswajania sobie wiadomości w tej dziedzinie, musi jednak od czasu do czasu urządzać niejako przegląd swego wojska, zapasy wietrzyć, odświeżać i uzupełniać, gdyż w przeciwnym razie dziwnie kruszeją wietrzeją i zostają przez czas zmyte i spłókane, to cóż dopiero umysł niewyrobiony, zalewany stale powodzią rzeczy absolutnie nowych. Dlatego też odświeżanie zdobyczy dawniejszych, nawracanie do nich, łączenie ich z nowemi, tworzenie jakichś nowych syntez jest konieczne. W nauce o języku należy w każdej klasie ile możności wszystkie jej działy przerabiać, oczywiście w coraz to nowem ujęciu, z coraz głębszem wnikaniem w zjawiska językowe. Przy lekturze zaś nawet na tym niższym stopniu na każdym kroku będą się nadarzały sposobności łączenia rzeczy świeżych z poznanemi dawniej. Tak np. czytając jakąś balladę przypomnimy przeczytaną dawniej, bajkę nową zwiążemy z dawniejszemi, opis jakiś np. pory roku skłoni nas do przypomnienia sobie czytanego dawniej innego opisu; koncert Jankiela każe zastanowić się nad stosunkiem do koncertu Wojskiego; do podobnych przypomnień i porównawczych refleksyj mogą mnie skłonić postacie ludzkie np. Robak i Kmicic, Dyndalski i Gerwazy itd. Pamiętać i wszelkiemi sposobami starać się, by rzeczy nowe nie były rzeczami absolutnie nowemi, by wiązać jedne z drugiemi, by wytwarzać w umyśle ucznia jedność.
Dalszym postulatem dydaktyki ogólnej jest nauczanie praktyczne, t. zn. takie, by miało jak najwięcej łączności z życiem. Wiedza ma się stać umiejętnością, która człowieka usprawnia w życiu bądź przez swoją materjalną wartość, bądź przez to, że wytwarza w nim dyspozycje, uzdolniające do jak najlepszego orjentowania się w zjawiskach życia jednostkowego i zbiorowego, jak najintensywniejszego i najpożyteczniejszego wypełnienia miejsca swego w świecie.
Postulat ten ma przy nauce języka polskiego pełne zastosowanie. Wyrabianie samodzielności myślenia, umiejętność władania językiem, rozwijanie wszystkich władz duszy, ukulturalnienie wewnętrzne, wprowadzenie w dziedzinę kultury narodowej, pełne i konkretne ujmowanie zjawisk życia, szczepienie ideałów — to właśnie poza pewnemi materjalnemi wiadomościami, dostarczonemi przez naukę języka polskiego, owa praktyczność tej nauki, oczywiście pojęta szeroko i nie utylitarnie.
Jeszcze jedną zasadę wygłosiłbym dla polonisty, na pozór paradoksalną: żeby nie uczyć zbyt metodycznie. — Mam na myśli jeden przyjęty szablon, jedną zbawczą receptę. Żaden inny przedmiot nie daje nauczycielowi tyle swobody, nie apeluje tak dobitnie do jego sił twórczych, do jego indywidualności, jak język polski. Grobem szkoły jest szablonowa rutyna, w każdym przedmiocie wogóle — szczególnie zaś odnosi się to do języka polskiego. Nie można tu zalecić jednej metody; heurystyka np. jest bardzo pożytecznym sposobem postępowania, nie jest jednak jedynie zbawcza. W jednym wypadku znajdzie pełne zastosowanie; w drugim wskazany będzie wykład, jeszcze w innym dam uczniom zupełną swobodę, puszczę ich samopas, wyznaczywszy tylko jakieś pensum i wskazawszy środki pomocnicze, jak to się robi w planie daltońskim, kiedyindziej każę w klasie cicho coś przeczytać, by potem oprzeć na tem dalsze postępowanie itd., itd. Wogóle pomysłowość nauczyciela i jego samodzielność ciągle musi być czynna i czujna, by mu mówiła, w jakim wypadku będzie kroczył starą, utartą drogą, a w jakim koniecznie z niej trzeba zejść.


Tekst jest własnością publiczną (public domain). Szczegóły licencji na stronie autora: Jan Biliński.