Strona:Jan Biliński-Nauczanie języka polskiego.djvu/043

Z Wikiźródeł, wolnej biblioteki
Przejdź do nawigacji Przejdź do wyszukiwania
Ta strona została przepisana.


o zręczne wyszukiwanie i znajdywanie na podstawie — tego, co jest znane niejako potencjonalnie, o wydobywanie z zakamarków świadomości i popychanie w jej centrum, o wyszukiwanie jądra, ukrytego w łupinie, o zdobywanie pewności w tem, co było chwiejne i wątpliwe, o rzucanie światła na to, co leżało w ciemności. Takiem umiejętnem pytającem dociekaniem dochodzi się do pojęć abstrakcyjnych przez odrywanie pewnych cech od szczegółów, od faktów konkretnych; nieuporządkowane doświadczenie (lektura) ujmuje się w system, w prawa, doprowadza się do zdecydowanych sądów.
Nie wynika z tego, że nie wolno mi od formy pytania odstąpić. Takie dochodzenie jest właściwie ciągłem przechodzeniem od pytań do stwierdzeń, nastawiających na pewne wyobrażenia, wskazujących kierunek i naodwrót. Ciągle zatem nauczyciel wplata jakieś uwagi, poddaje wyobrażenia, które mają później wejść w skład odpowiedzi ucznia. Gdy czytam np. sonet „Burza“, zbudowany na podstawie kontrastu między zjawiskami w przyrodzie i zachowaniem się podróżnych, a znieruchomieniem fizycznem i psychicznem poety, błędem byłoby zapytać: „Jaki tu widzimy kontrast?“, bo uczniowie tego nie zrozumieją. Lepiej będzie zwrócić najpierw uwagę na silnie podkreśloną aktywność podróżnych, a potem powiedzieć: Zastanówcie się, czy poeta tak samo się zachowuje. A jak? A więc widzimy zasadniczą różnicę. Mickiewicz przeciwstawił tego jednego podróżnego wszystkim innym. Uwydatnił zatem kontrast. — Teraz dopiero może paść powyższe pytanie.
Jeszcze garść praktycznych wskazówek.
Pytanie, sformułowane według powyżej wyłuszczonych zasad, należy skierowywać do całej klasy, a dopiero