Nauczanie języka polskiego/Ćwiczenia w mówieniu

Z Wikiźródeł, wolnej biblioteki
Przejdź do nawigacji Przejdź do wyszukiwania
<<< Dane tekstu >>>
Autor Jan Biliński
Tytuł Nauczanie języka polskiego
Rozdział Ćwiczenia w mówieniu
Data wydania 1929
Wydawnictwo Księgarnia Szkolna
Miejsce wyd. Poznań
Źródło Skany na Commons
Inne Cały tekst
Pobierz jako: Pobierz Cały tekst jako ePub (z zewnętrznego serwera) Pobierz Cały tekst jako PDF (z zewnętrznego serwera) Pobierz Cały tekst jako MOBI (testowo) (z zewnętrznego serwera)
Indeks stron
ĆWICZENIA W MÓWIENIU.

Omówione ćwiczenia stylowe zostają uzupełnione t. z. ćwiczeniami w mówieniu, na które Programy ministerjalne kładą wielką wagę. Są one dalej dopełnieniem opowiadań w wypisach zawartych, na których w znacznej części się opierają, wnosząc jednak czynnik, przeważnie obcy czytankom, nietylko bowiem budzą stany wzruszeniowe i aktywniej podniecają wyobraźnię, ale i wywołują chęć wypowiadania się, stwarzają warunki zbliżone do rzeczywistego życia, przezwyciężają papierowość książki, przestają być odklepywaniem treści w cudzej szacie.
Ćwiczenia te można podzielić na następujące grupy (według T. Czapczyńskiego):
1. odtworzenie treści, poznanej z książki, w formie zmienionej; 2.uzupełnienie tej treści własnemi pomysłami; 3. tworzenie analogicznych opowiadań; 4. ćwiczenia samodzielne, od książki niezależne, wśród których, jako osobną grupę, wyróżnić należy opisywanie obrazów.
Ćwiczeń tych, podobnie jak stylowych, powinno być na lekcjach języka polskiego jak najwięcej. Nie należy się przerażać, że oczywiście skutkiem tego zalecenia przeczyta się mniej ustępów z wypisów, — a wielu osądza owoce pracy nad językiem ilością przerobionych czytanek. Działanie na zdolność słowną ucznia z różnych stron, różnemi drogami, zwracanie się do różnych władz duszy zapewnia dopiero pomyślny językowy, logiczny i spostrzegawczy rezultat. Unikać za wszelką cenę jednostronności, jednego sposobu postępowania, jednej tylko drogi, — i to drogi najmniejszego oporu.
Wymienionemi czterema rodzajami zajmę się pokolei.
1. Ustęp, pisany w trzeciej osobie, opowiada uczeń w osobie pierwszej jako bezpośredni uczestnik lub jako widz. Przyjmuje na siebie rolę którejkolwiek osoby, — może to być nawet osoba, której w danym ustępie niema, ale która mogłaby być, np.: obawy i nadzieje Wiśniowiecczyka, gdy Skrzetuski wyprawił się do Króla. Tu należy ujmowanie ustępu w dialogi, wprowadzanie zmiany miejsca, czasu, pory roku lub dnia. Jeżeli nauczyciel nastawi się na takie ćwiczenia, będzie o nich pamiętał i pomyśli trochę, to przy każdym niemal ustępie, nasunie mu się jakiś pomysł, który lekcję bardzo urozmaici, wniesie pierwiastek twórczy, zaciekawi uczniów, rozbudzi ich samodzielność. Taka reprodukcja treści jest o wiele owocniejsza, niż zwykłe jej streszczanie. To najlepsze zastosowanie piątego punktu stopni formalnych.
Dla zilustrowania tego rodzaju ćwiczeń przytoczę kilka przykładów. Czytamy np. z Reitera ustęp o dawnych Słowianach. Zwrócę się do uczniów z wezwaniem: Jesteś Słowianinem z przed tysiąca lat; opowiedz, jak ci upływał dzień? jak spędzałeś dzień świąteczny? (Jest rzeczą jasną, że uczeń musiał opanować szczegóły, zawarte w ustępie.) Wiersz „Korona polska“ (wyjątek z Balladyny) nasunąć może połączony z akcją dialog Lecha z monarchą ze Wschodu; Dziewczynka z zapałkami Andersena da sposobność do takiego ujęcia: Co myśleli krewni dziewczynki, gdy długo nie wracała? Co myśleli, co mówili, gdy dowiedzieli się, że zmarzła? Jak sobie odtworzył jej życie przechodzień, który widział ją zmarzłą? Po przeczytaniu Opisu bitwy pod Chocimem Sienkiewicza każę opowiadać ze stanowiska janczara z przeciwnego obozu, reprodukcją Pani Twardowskiej może być późniejsze opowiadanie Twardowskiego w gronie towarzyszy, jak to djabła się pozbył; Garnuszek paupra da możność odegrania ustępu w takich scenach: 1. Łętowski obdarowuje biednego paupra, żartując, że ten wywdzięczy się, gdy zostanie biskupem krakowskim, 2. Łętowski otrzymuje zaproszenie na ucztę do księcia biskupa, 3. Łętowski podczas uczty. Putrament opowiada swe dzieje i swoje spotkanie z rodakiem (“Wspomnienia z Maripozy“); lis opowiada, jak to wywiódł kozła w pole, — kozioł opowiada swoją przygodę z lisem (Lis i kozioł); dziecko opowiada matce, co się stało w lesie (Powrót taty); Tatar opowiada o bohaterskim Lachu (Giermek); Hiszpan opowiada o Almanzorze (Alpuhara); Paweł zabawia znajomych figlem, który spłatał Gawłowi — lub Gaweł żali się na Pawła (Paweł i Gaweł); śmierć zdaje Panu Bogu relację o staruszkach (Dziad i baba); śmierć księdza w zimie (Ksiądz Piotr).
Bardzo wskazane jest dramatyzowanie czytanych ustępów, przy którem uczniowie uzupełniają dialog poznany w książce. Z tem może się wiązać dyskusja na temat stroju, inscenizacji itd.
2. Więcej oddalają się od czytanego ustępu, a tem samem wnoszą więcej samodzielności ćwiczenia, polegające na rozszerzaniu treści ustępu, na podstawie danych, w nim zawartych. Rozwijają one samodzielnie jakiś szczegół, w ustępie tylko zaznaczony, dorabiają antecedencje, uzupełniają dalszy ciąg, snując go od miejsca, gdzie autor skończył. Przykłady: Jakie było dotychczasowe życie sierotki? Co się z nią później stało? Jakie życie wiedli ubodzy ludzie, którzy ją przyjęli? (Sierota Kasprowicza.) Jakie miał myśli Marek podczas jazdy na dziku? (Przygoda z dzikiem Dygasińskiego). Losy Wawrzona i Marysi po przybyciu do Ameryki (Za chlebem) — by potem porównać z dalszym ciągiem u Sienkiewicza. Jak zachował się kozioł w drugiej podobnej sytuacji? (Lis i kozioł.) Ojciec wybiera się w podróż. Herszt dowiaduje się o podróży kupca (Powrót taty). Za co został uwięziony ojciec? (Pod murem więzienia).
Można zacząć czytać jakąś nieznaną uczniom nowelkę, doprowadzić ją do pewnego momentu, a następnie kazać uczniom snuć dalej.
3. Tu jest czytanka tylko punktem wyjścia, jest gotową formą, w którą uczeń wlewa własną treść. Wieś polska lub dwór Sopliców nasuwa ćwiczenia w opisie wsi, chaty, dworu, w którym mieszka uczeń, zaś dla mieszkańców miasta opisu ulicy, placu, rynku — według wzoru z książki, służącego do ustalenia następstwa, wskazującego, jak patrzeć, na jakie szczegóły zwrócić uwagę. Opis wilji czy Wielkanocy będzie wzorem opisu, jak uczeń te uroczystości spędził; wstęp do Pieśni o ziemi naszej wzorem opisu artystycznego najbliższej okolicy, jakiegoś miejsca, widoku z pewnego punktu; Świteź — podania w danej miejscowości, krajobraz jesienny jesieni w parku miejskim, przechadzki po lesie, porównania jesiennego krajobrazu z krajobrazem w innej porze roku.
4. Tematy samodzielne powinny ćwiczyć w spostrzegawczości i dokładności. Nie można wybierać tematów zbyt ogólnych, ani też przeżyć wspólnych (np. nasza wycieczka), tylko to, co uczeń sam, jako odrębna jednostka ludzka, przeżył i czem chce się z drugim podzielić. Własne zmysły ucznia mają rzecz ogarnąć, dokładnie zaobserwować, dusza jego ją przerobić, a zdolność językowa ukształtować. Będzie to zatem styl rzeczywistości, który ma najtrafniej, z jak największą obfitością szczegółów oddać to, co realnie jest. Tematów dostarcza przedewszystkiem szkolne i pozaszkolne życie ucznia, jego osobiste przeżycia i spostrzeżenia.
Ponieważ ujmowanie zdarzeń, następstwa czasowego, jest łatwiejsze niż ujmowanie cech współistniejących, przeto lepiej zaczynać od zdarzeń, a potem nieznacznie przechodzić do opisów. Przejściem będą zdarzenia, przy których trzeba także zwrócić uwagę na szereg cech współistniejących.
Podam kilka przykładów, nie różnicując ich według trudności.
Przygoda przy zabawie, na targu, na ulicy, w warsztacie. (Nie chodzi tu bynajmniej o to, co być może, o jakąś fantazję, ale o to, co się w rzeczywistości stało, na co uczeń własnemi oczami patrzał.) Mogę dać temat: w teatrze, w kinie, w kościele, w tramwaju, — ale nie żądam tu, broń Boże, reprodukcji dramatu czy filmu, lecz dopytuję się o takie rzeczy: przypomnij sobie, jak wchodziłeś, jak usiadłeś, kogo miałeś po jednej, po drugiej stronie, może zapamiętałeś charakterystyczne cechy wyglądu tych osób? może ci kto zasłaniał? zapewne gniewałeś się? jak zachowywali się ludzie? — Wówczas uczeń będzie się silił, by szczegółu jakiego nie pominąć, a nauczyciel będzie go ku dokładności popychał. Uczeń powie: wszedłem i usiadłem, — ale przecież musiałeś pokazać bilet? musiałeś miejsca szukać, dostać się do niego, przeciskać się, musiałeś najpierw sprężynowe siedzenie wdół nacisnąć itd. Uczeń, kierowany stale ku dokładności, będzie rozwijał spostrzegawczość, i będzie używał słów na określenie najkonkretniejszych szczegółów; gdyby zaś temat był za obszerny, język jego będzie banalny, ogólnikowy, pozbawiony cech konkretności i plastyczności, będą to frazesy, werbalizm.
Zatem dawać tematy najciaśniejsze, by się myśl ucznia nie rozłaziła, by się skupiała na konieczności obserwacji, podpatrywania rzeczy drobnych, na pierwszy rzut oka zupełnie nie zwracających uwagi. Jak kąpie się kanarek w klatce? jak pije? Jak mój braciszek niósł szklankę z wodą? Jak siadałem na huśtawce? Opisz wygląd kolegi, gdy go ząb bolał! (Wie, że wygląd wskutek bólu zmienia się, ale jak, tego nie obserwował.) Kazać obserwować systematycznie, spostrzegać, jakie mnóstwo szczegółów kryje w sobie rzecz na oko zupełnie niepozorna. Co uczeń powie np. o zeschłym listku w jesieni? Bardzo niewiele. Ile jednak można poczynić na nim spostrzeżeń, gdy się obserwacją umiejętnie pokieruje, gdy się może nawet lekcję całą poświęci omawianiu takich pytań: Jaki jest w dotyku? (suchy, szorstki, twardy, chropowaty, kruchy, łamliwy). Co szczególnego spostrzegam w jego kształcie? (pogięty, zmięty, skurczony, zwinięty, brzeg wygięty, postrzępiony, podarty, podziurawiony). Jaka barwa? (brudno-brunatny, plamisty, przypomina kolor skóry, rdzawy, spód jaśniejszy, — zwrócić uwagę na kolor nerwów). Co słyszysz, gdy przeciągasz go między palcami? gdy go ściśniesz? suniesz po ławce? (suchy szelest, jakby suchego papieru).
Analogicznie każę obserwować listek zielony, świeżo zerwany, — nie idealny, nie listek wogóle, ale tylko ten, który uczeń ma przed sobą, bo chodzi o ujęcie nie cech wspólnych, lecz właśnie wyróżniających.
Zycie przyrody, pory roku, drzewa, krzewy, kwiaty, zwierzęta, zjawiska, przedmioty, z któremi się uczeń stale styka (piórnik, zegarek, wieczne pióro, kluczyk) otwierają nieograniczone pole do obserwowania i ujmowania spostrzeżeń w słowa.
Gdy nauczyciel na szeregu lekcyj dał wzór takich ścisłych obserwacyj, ujmujących w słowa szczegóły, uchodzące normalnie zupełnie uwagi, dobrze będzie, gdy będzie uczniom dawał do domu na przeciąg dłuższego czasu zadania obserwacyjne: jednego drzewa, któremu trzeba się przyjrzeć w rożnem oświetleniu, przez dłuższy przeciąg czasu, bo z każdym dniem zachodzą w niem zmiany; kropli wody, tworzącej się na końcu kurka u wodociągu; człowieka, zwierzęcia w różnych sytuacjach.
Po dłuższej obserwacji uczniowie klasy 3 gimnazjum napisali na temat tworzenia się kropli wody na końcu kurka zadanie. Przytoczę jedno — ucznia bynajmniej nie najzdolniejszego:
„Pewnego razu obserwowałem kroplę wody, spadającą z kurka wodociągowego. Zrobiło się najpierw w otworze coś w rodzaju delikatnej błonki, za którą widać było ciemno-zielonawą masę. Po upływie kilku sekund błonka owa przybrała kształt lekko ku dołowi wygiętego tuku. Równocześnie zaczęły się ukazywać na powierzchni prążki, idące od miejsca największego wygięcia ku brzegom. Były one podobne do promieni słonecznych. Po upływie znowu kilku sekund kropla zaczęła się szybko wydłużać i wkrótce z lekkiem klaśnięciem spadła do muszli.“
Przyznać trzeba, że chłopak wiele zaobserwował, ale też wiedział, jak na zjawisko patrzeć!
Niech uczniowie każdorazowe spostrzeżenia zapisują, niech nauczyciel zapiski te kontroluje, niech poleca przyjrzeć się jeszcze rzeczy z tej lub owej strony, pod jakimś względem, który uczniowi zupełnie do głowy nie wpadł, — czy to będzie dotyczyło zabarwienia, czy gry świateł, czy jakiegoś szczegółu w kształcie, czy może działania na inne zmysły, nietylko na zmysł wzroku. Niech taka obserwacja będzie daltońskim przydziałem pracy ucznia, która w pewnym terminie musi być wykonana, a następnie, po upływie zakreślonego czasu, niech nauczyciel nie waha się nawet kilku lekcyj poświęcić, by uczniom dać możność wypowiedzenia się syntetycznego, ciągłego, samodzielnego na temat dokonanych obserwacyj. Te lekcje nie będą banalnem gadaniem komunałami, będą one sprawdzianem osiągniętego wyższego stopnia zdolności obserwacyjnej i językowej, będą ciężarne obfitą, rzeczywistą, najkonkretniejszą treścią.
Niech nauczyciel nie zapomina w czytankowym ferworze o istnieniu tych ćwiczeń! Niech pamięta, że zadaniem szkoły jest przy każdej sposobności ćwiczyć sprawność zmysłów, i że język nawet wykształconych ludzi najczęściej zawodzi tam, gdzie chodzi o wypowiedzenie, o nazwanie rzeczy najprostszej.
Gdy będziemy pod tym kątem ćwiczyli sprawność słowną uczniów, wówczas dawszy nawet temat taki, jak „wycieczka szkolna“, (na str. 119 wypowiedziałem się przeciwko temu tematowi, jako zbyt ogólnemu), nie będziemy słuchali czy czytali (bo ten sam kąt widzenia dotyczy i zadań) takich zdawkowych, oklepanych i beztreściwych określeń, jak szliśmy, maszerowaliśmy, udaliśmy się, przybyli, — a gdy lista tych wyrazów wyczerpie się, zacznie się na nowo ich bezwyrazowe powtarzanie; — młodzieży będzie chodziło już nie o formalną rozmaitość wyrażenia, lecz o charakterystyczność; spotkamy się zatem z wyrażeniami indywidualizującemi ruch: wlekliśmy się, leźli, rwali, parli naprzód, dopadliśmy szczytu itd. — o ile rzecz sama, pojęta od strony osobistego przeżycia, wyrażenia takiego będzie wymagała.
Gdy polecę opisać pauzę, nie będę słyszał czy czytał: “Dzwonek zadzwonił, wyszliśmy, biegali, bawili się, potem znowu dzwonek się ozwał i wróciliśmy do klasy“, lecz dowiem się od ucznia, mającego na myśli pauzę konkretną, właśnie tę pauzę, która mimo podobieństw do wszystkich innych ma swoją odrębną fizjognomję, że nie chcieli wyjść, bo deszcz lekko kropił, kryli się za piecem, pod ławkami, dyżurujący nauczyciel zwymyślał ich (może słowa jego zostaną przytoczone), wyszli ociągając się, niechętni, na dziedzińcu oglądali się tylko, by czmychnąć, wtem ktoś rzucił jakiś projekt, uderzył drugiego, wywiązała się sprzeczka, wyłoniła się zabawa, ani się spostrzegli, gdzie ta pauza się podziała — jeszcze jakiś figiel i już po dzwonku, wracają dyskutując zawzięcie, obiecując sobie ciąg dalszy na następnej lekcji.
Ostatnie przykłady wkraczają w dziedzinę odtwarzania przeżyć. Przeżycie może być ujęte przedmiotowo, lub podmiotowo. Klasy niższe gimnazjum są okresem zainteresowań przeważnie przedmiotowych; spostrzeżenia zaś, wymagające introspekcji, analizy własnych przeżyć, wychodzą jeszcze poza ramy psychiczne wieku. Należy zatem ograniczać się do pierwszych, wprowadzając tu i ówdzie nieznacznie moment subjektywny. Zadawszy np. temat: “Przyjazd matki“ żądam bardzo dokładnego opisu momentów towarzyszących, nie dziwię się jednak, jeżeli uczeń cały splot uczuć własnych, z tym faktem związanych, ujmie w słowa „bardzo się cieszyłem“, bo stan uczuciowy jest dla niego jeszcze czemś jednolitem. Naprowadzać na dokładniejsze ujęcie strony uczuciowej można w ten sposób, że opis oprze się o jakiś ustęp, w którym przeżycia analogiczne były szczegółowiej ze strony uczuciowej przedstawione. Nie zalecam jednak częstszego stosowania takich ćwiczeń, gdyż będą one bądź co bądź forsownem wyciąganiem ucznia z jego duchowej sfery i będą miały piętno sztuczności. Z temi rzeczami lepiej poczekać, aż z rozwojem duchowym rozwinie się zdolność silniejszego różnicowania psychicznych przeżyć.



Tekst jest własnością publiczną (public domain). Szczegóły licencji na stronie autora: Jan Biliński.