Strona:PL Auerbach Rola gramatyki języka łacińskiego.pdf/6

Z Wikiźródeł, wolnej biblioteki
Przejdź do nawigacji Przejdź do wyszukiwania
Ta strona została uwierzytelniona.

rozumienia tekstu wystarczy poznanie formy lub frazesu zobaczonego. Chociaż nie wiem, czy perf. do τίϑημι jest τέϑειϰα czy τέϑηϰα, poznam to perf., zobaczywszy je. A dalej! Nie wystarczy formę poznać, jak nie wystarczy nawet formę umieć urobić. Trzeba czegoś więcej, co jednak jest irracjonalne, i czego nie można zdobyć, jak tylko przez długie i obfite czytanie tekstów.
My tracimy dużo, bardzo dużo czasu na zmechanizowanie urabiania form. Więc objaśniamy budowę form fleksyjnych czy syntaktycznych, potem przerabiamy to tak długo, aż się proces zmechanizuje i uczeń bez wysiłku i prędko potrafi powiedzieć formę lub zdanie żądane. Należy tu wyraźnie odróżnić proces objaśnienia od procesu mechanizowania. Kształcącym jest proces objaśnienia. Nie można tego samego powiedzieć o procesie drugim, procesie mechanizowania. Możnaby wytłumaczyć i uzasadnić zużyty czas i siły na zmechanizowanie twardą koniecznością, że zmechanizowanie jest konieczne jako środek do tłumaczenia autorów. Możnaby, gdyby tak było w istocie. Ale tak nie jest. Zdolność i możność urabiania form i budowania zdań łacińskich nie jest ani wystarczająca ani nieodzowna do zrozumienia tekstu. Popierwsze, nie są to kojarzenia — jak powiedziałem — odwracalne jako asocjacje przez następstwo w czasie; powtóre, jeślibyśmy je nawet przez powtarzanie w obu porządkach, polsko-łacińskim i łacińsko-polskim, zrobili odwracalnemi, to one nie wyczerpują tego, czego potrzeba przy tłumaczeniu tekstu łacińskiego.
Jak wygląda nasza nauka łaciny? Półtora do dwu lat tracimy na uczenie urabiania form fleksyjnych i syntaktycznych i piszemy tłumaczenia z języka polskiego na język łaciński dla kontroli, czy cel został osiągnięty, na to, by w 6—8 kl. od czasu do czasu powtarzać ten materjał i konstatujemy ze zgrozą, że uczniowie umieją mniej niż w klasie IV, kiedy uczyliśmy ich początków. Jaki skutek tego? Irytujemy się, że robota poszła na marne.
Jeśli wizytator przy maturze zapyta ucznia o part. praes. do ire, lub indicat. fut. do patior, a uczeń nie umie formy powiedzieć, wizytator jest zgoła niezadowolony. Uczniowie się martwią, wciąż wracają do powtarzania fleksji i kilkudziesięciu prawideł składniowych, a rozumienie tekstu równa się prawie zeru. I wizytator i nauczyciel, a za nimi i uczniowie, są przekonani, że cała wina spada na nieznajomość elementów gramatyki. Tymczasem ma się sprawa całkiem inaczej. Gdzieindziej jest sedno rzeczy. Brak metodyki tłumaczenia, opartej na psychologji, a nie na gramatyce zbudowanej metodą logiczną, nieuświadamianie sobie faktu, że nie potrzeba wcale umieć urabiać formy, by móc tłumaczyć, że znajomość form i reguł syntaksy wcale nie wystarczy do tłumaczenia autora.
Ile razy nauczyciel słyszy z ust ucznia, że wszystko wie w zdaniu, które ma przetłumaczyć, a nic nie rozumie! Co to